補救教學任務敘述 Remedial Program Mission Statement
補救教學召集人余綺芳
近年來，提升英語能力是各大學競相努力的方向，紛紛設定畢業門檻，但是對於英文能力差的同學，如何能夠應付課業壓力，又能夠通過鑑定。為幫助這些累積多年學習落差後對學習英語缺乏興趣與動機的低程度同學，語言教學中心余綺芳老師遂於民國94學年申請卓越計畫的補助經費，為大一英文低程度同學規劃實施線上補救教學，其設計理念主要是幫助弱勢族群的補救教學以及利用教室及網路兩種環境優勢的「混成式教學」。
補救教學是實踐「帶好每一位學生」的教育改革的措施，對於低成就的弱勢族群同學，透過「診療式教學」，事先選好補救教學的對象，瞭解其學習困難，然後精心設計課程內容與教學模式，藉著「評量─教學─再評量」循環模式，期望補救教學實施一段時期後，這些弱勢學生能跟得上正常的教學進度。
「混成式教學」是整合傳統教室與網路教學，利用兩種不同的教學模式/學習環境（課堂上老師面對面授課＋網路教學平台輔導學習）。這類教學模式保持了傳統的教室教學，但是輔以網路的學習活動，例如課堂教學後，另在學習平台設置電子教室/線上教室，備有延伸自主學習教材，以及各種機制讓同學提問、討論、測驗，甚或繳交作業等互動性功能，讓教師可追蹤同學的學習情況。Mary Driscoll (2002) 提出「混成式教學/學習」的特點包括「融入網路科技以達到教學目標」、「面對面授課之外加入任何形式的科技教學」等。Valiathan (2002) 指出「混成式教學/學習」模式的概念是「強調自主學習，由教師從旁協助以獲得知識與技巧」以及「透過不同活動及媒體來養成某些態度與行為」等。多項研究顯示「混成式教學」能增進教學功效。美國政府更分析250餘項研究結果推論：「經由電腦網路輔助學習的學生其學習時間可節省25％」（壽大偉，民90）。
利用「混成式教學」（blended teaching/learning）來作補救教學，可以充分達到補救教學個人化教學的要求。由於網路教室不以老師為權威中心，教學者扮演輔導而非主導角色，線上教材必須以學習者為中心來做設計，可根據低成就學生的能力與程度，針對特殊的觀念與問題，製作多媒體學習素材，並提供立即回饋。學生可隨時隨地隨機利用教師所設計的線上教材循序漸進學習，由於沒有課堂的時間壓力，學生可以依照自己的速度不斷重覆練習，增加學習信心，使其對學習產生真正興趣。網路平台學習成功需要網路學習者的「自我調控」能力，包括掌握學習進度、搜尋學習資料、熟悉教材內容、增進自我概念、尋求學習伙伴（陳銘村，民94）。對於容易分心、學習態度不佳，缺乏自我控制的「低成就學生」，線上補救教學機制能夠培養他們定時上網學習及其他「自我調控」能力，讓他們對自己的學習負責。最後並可利用網路平台的學習環境，教導並督促學生運用語言學習策略（例如記憶、組織、意義化等認知策略），增進他們的學習成效。
東吳大學的「大一英文線上補救教學計畫」利用東吳大學「網路學園」平台，由資深教師針對大一英文的教材編輯製作聽力、閱讀、文法、字彙等輔助影音教材與測驗，由於網路特殊的學習環境，每位學生必須孤伶伶埋首電腦桌前，不再有老師的支援或同儕的激勵，因而線上教材的編寫、製作、呈現方式、以及考題的彙集等等，對幾位參與此計畫教師而言都是挑戰，必須披荊斬棘篳路藍縷。教材建置完備後於開學前先建置在「網路學園」平台並設好目錄進度，然後複製在所有低程度班級的線上教室，讓補救教學師生共享資源。
為減輕任課教師的工作負荷，每班配以教學助理一名，由英文系研究所或高年級同學擔任。工作內容包括每週檢閱同學的自學情況及測驗評分，如果有同學未完成每週規定的學習或測驗，助教可利用課程公告、線上討論、郵寄同學等管道，督促他們養成固定學習的良好習慣。並可利用學生登入學習的時間及次數，作業、測驗的表現掌握學生線上學習的狀況。除了輔導全班同學的線上學習之外，助教更與任課教師密切溝通與協調，根據同學的學習表現，擬定個別輔導名單，針對這些同學的特殊需求，進行每週一對五/六的小組實體輔導，這些措施旨在提供「低成就學生」額外的協助與關懷，建立他們的學習自信心，提升學習成效。
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